http://alsic.org ou http://alsic.revues.org Vol. 3, numéro 2, décembre 2000 pp. 239-254 Analyse de logiciels

Analyse du site Polar FLE

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1. FLE et Internet : du document authentique au produit pédagogique

nternet est le support de nombreuses expériences pédagogiques[1] et un consensus sur la pertinence de son usage pour l'enseignement / apprentissage se dégage aujourd'hui. Dans le domaine du FLE, trois grands types de ressources peuvent être recensées sur le réseau :

• des ressources liées aux institutions (organismes et centres de formation, associations de professeurs, éditeurs, etc.) ;
• des ressources documentaires (dictionnaires en ligne, médias, bibliographies, listes de liens, documents pour l'enseignant, etc.) ;
• des ressources conçues pour un apprentissage (exercices interactifs, compléments à des méthodes papier, activités pédagogiques pour des groupes, sites consacrés à la correspondance, etc.).

La première catégorie présente des services à valeur promotionnelle et commerciale qui ne nous concernent que peu ici. Les deux autres englobent toutes sortes de sites permettant un enseignement / apprentissage en groupe ou isolé. Tout d'abord, Internet est une source intarissable de documents authentiques[2] variés, accessibles dans le monde entier et sert donc les pratiques de classe qui font "apparaître la nécessité de collecter à chaque fois de nouveaux documents en fonction des thèmes souvent choisis par les apprenants" (Debyser, 1979 : p 81). Le réseau permet également "une communication globale et immédiate" (Vera Pérez, 1999 : p 26) qui favorise le travail sur la compréhension orale ou écrite et sur la production écrite. Enfin, bien qu'encore parcellaire, on assiste à un développement de sites pédagogiques. Certains proposent des activités en complément de supports ou de cours existant par ailleurs. D'autres proposent des activités interactives[3], avec apport de contenu, permettant notamment un travail individuel. Ces sites sont comparables en certains points à des produits pédagogiques commercialisés sur cédéroms. Polar FLE en est un exemple.

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2. L'énigme policière : une entrée ludique, mobilisatrice et non figée

"Apprenez le français avec l'inspecteur Roger Duflair", telle est l'invitation faite à l'apprenant sur la page d'accueil de Polar FLE (2000) : il devient l'assistant d'un inspecteur de police.

Cette mise en situation (figure 1) capte l'attention dans la mesure où elle fait entrer le jeu dans l'apprentissage. L'apprenant doit, au fil des exercices, mener l'enquête et trouver un coupable au crime commis. Ainsi, le travail sur la langue n'est plus une fin en soi et le "plaisir" associé à la notion de jeu[4] entre dans l'acte d'apprentissage. En outre, la métaphore de l'énigme policière présente l'avantage de structurer le site Internet tout en restant évolutive. L'enquête est divisée en quatre temps qui se confondent avec les quatre étapes du parcours d'apprentissage prévues par les concepteurs (figure 2).

Figure 1 : mise en situation de l'apprenant.

Figure 2 : présentation de l'enquête à l'apprenant.

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Enrichir l'enquête d'une étape, ajouter des personnages ou des séances d'interrogatoire au fur et à mesure des besoins et demandes des usagers du site ou des objectifs pédagogiques paraît simple. Le contenu d'apprentissage peut facilement évoluer tout en gardant une cohérence. Le repérage et la "progression" sont gardés, seuls les supports varient, ce qui permet un renouvellement nécessaire. Une telle approche apparaît d'autant plus pertinente que nous sommes sur la Toile Internet. Le contenu d'un site Internet "doit être intéressant pour la personne venant pour la première fois, mais l'internaute récidiviste doit aussi y trouver son compte" (Andrieu, 1999 : p 31). Appliquer ce principe à un site d'apprentissage permet de coller aux usages et de renforcer la mobilisation de l'internaute tout en évitant l'écueil du document pédagogique trop "scolaire".

3. Une série d'exercices classiques mis en scène sur un support nouveau

Derrière une mise en scène attrayante, nous sommes en présence d'une approche classique qui s'apparente au document, ici un texte accompagné de son, avec exploitation grammaticale et lexicale permettant un travail de compréhension orale ou écrite, de production écrite (nous y reviendrons en 4.4) et surtout un travail sur la grammaire. Cette analyse est confirmée par la présence d'un accès au contenu via un index grammatical, qui permet d'aborder les exercices par point grammatical ( présent, adjectif, négation, etc.) et par niveau. Les potentialités d'Internet ne sont que peu exploitées si ce n'est pour l'actualisation des contenus (cf. 2). En effet, aucun lien externe n'est proposé à l'apprenant dans son parcours, occultant la richesse documentaire que représente la Toile. De même, Internet est par nature un outil de communication qui sert les "activités péagogiques avec échanges" (Tome, 1999b : p 5) et favorise la mise en place de pédagogies coopératives[5]. Malgré la présence d'un forum, aucune activité de ce type n'est proposée. Le forum n'est pas dédié à l'apprentissage et semble être un espace pour discuter avec les concepteurs du site de la pédagogie du Français Langue Étrangère. Au regard des quelques messages présents sur le site (cf. figure 3), les informations échangées concernent essentiellement des renseignements pratiques liés à Polar FLE.

Figure 3 : forum Polar FLE.

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4. Le déroulement de l'enquête : structure et contenus

Comme nous l'avons déjà vu (cf. figure 2), le site Polar FLE propose à l'apprenant un parcours composé de quatre étapes : "le crime", "les personnages", "l'interrogatoire", "le coupable". Chacune d'entre elles est accessible pour quatre niveaux (figure 4) d'apprentissage : débutant, élémentaire, intermédiaire, avancé.

Figure 4 : une entrée par niveaux.

L'intrigue reste la même pour les 4 niveaux. Seuls la difficulté du texte qui présente l'histoire, les aides et les exercices changent.

4.1. Le crime

Les concepteurs en donnent la présentation suivante dans le mode d'emploi : "la rubrique "Crime" vous présente l'histoire sous forme d'un texte lu et écrit. Il vous faudra ensuite réaliser tous les exercices de vocabulaire, de compréhension et de grammaire". Cette partie est un passage obligé et est la plus longue du parcours.

La découverte de l'énigme

L'apprenant découvre l'énigme (figure 5) à travers un texte écrit accompagné de son qui paraît être fabriqué à des fins pédagogiques. Nous sommes en présence, outre le texte écrit, d'un "document sonore [...] accompagné d'activités de repérage et d'exercices autocorrectifs qui a été élaboré dans le but de rendre plus aisée la compréhension du français oral" (Tome, 1999a : p 4).

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Dans cette partie aucun "ordre" de travail n'est imposé. L'apprenant peut travailler le texte à partir de l'écrit et / ou du son (il peut le rejouer indéfiniment) et avoir accès, s'il le souhaite, à des aides lexicales adaptées en fonction du niveau. Pour les niveaux débutant, élémentaire et intermédiaire, des mots sensibles (en plus au moins grand nombre) sont présents et renvoient à des images parfois accompagnées de texte représentant le terme sélectionné. Pour le niveau avancé, cette forme d'aide n'est plus présente, on a deux "exercices de vocabulaire" qui proposent à l'apprenant une démarche inverse : il clique sur l'image pour obtenir le mot en français. Ce type de travail fait appel à la notion "d'images catégorielles" qui "sont puisées dans le stock de figures connues ou apprises", qui "constituent notre répertoire visuel" et qui "appellent une forme pilote, une catégorisation connue" (Jacquinot & Leblanc, 1996 : p 61). Ainsi, une place de choix est laissée à l'image dans le travail sur le lexique. Cela soulève le problème de la multitude d'interprétations possibles d'une image hors contexte, chaque individu ayant ses propres représentations visuelles, représentations d'autant plus variées que ce travail touche des apprenants de nationalités diverses aux cultures spécifiques.

Figure 5 : présentation de l'énigme, niveau débutant.

Comme évoqué en 3.1, le texte proposé à l'apprenant a le même contenu sémantique quel que soit le niveau. Ce qui change, c'est le degré de complexité lexicale et grammaticale, la longueur du texte ainsi que la nature de l'accompagnement audio : le débit est plus ou moins rapide selon le niveau visé. Ce principe original, comme nous allons le voir, régit l'organisation du site ainsi que la nature et la quantité des activités proposées dans la suite du parcours.

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La découverte des éléments de l'enquête

Une fois le texte découvert, il est demandé à l'apprenant de faire tous les exercices proposés dans le niveau choisi (dix pour le débutant, onze pour l'élémentaire, douze pour l'intermédiaire, treize pour l'avancé). Il est nécessaire de les faire tous pour découvrir le coupable, trouver les éléments nécessaires à l'enquête étant un prétexte pour travailler sur la langue. Trois types d'exercices que l'on peut qualifier de "classiques" sont proposés.

1. Compréhension du texte sous forme de Questionnaire à Choix Multiples (figure 6).

   
   
   Figure 6 : Compréhension niveau élémentaire.

   
   
   Figure 7 : grammaire niveau intermédiaire, présentation de la règle.

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2. Grammaire (figures 7 et 8). Les exercices proposent un travail sur des structures grammaticales qui se trouvent dans le texte. Malheureusement, aucun travail de repérage n'est demandé à l'apprenant et il fait de la grammaire décontextualisée, sans mise en discours. Les exercices sont le plus souvent précédés d'explications grammaticales que l'on peut qualifier de normatives : on propose un travail sur la morphologie (transformations de phrases, conjugaison, etc.).

   
   
   Figure 8 : grammaire niveau intermédiaire, exercice.

   L'ordre des points abordés suit la progression traditionnelle des niveaux des méthodes FLE papier. Ainsi, et pour ne citer qu'un exemple, on travaillera sur le présent au niveau débutant et l'apprenant n'aura accès au passé composé et à l'imparfait qu'au niveau intermédiaire.

3. Vocabulaire (niveaux débutant et élémentaire uniquement). Ce sont des exercices où l'apprenant doit associer des mots à des images, qui vérifient la compréhension du vocabulaire expliqué lors de la découverte du texte.

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4.2. Les personnages

À cette étape, l'apprenant doit "contacter toutes les personnes qui se trouvent dans la rubrique carnet d'adresses" (description dans le mode d'emploi) pour découvrir les suspects. L'objectif des "exercices à trous" est de provoquer un réemploi des structures grammaticales et de vérifier la compréhension des éléments nécessaires à l'enquête, ces deux aspects ayant été travaillés à l'étape 1. En outre, un travail sur les adjectifs qualifiant les personnages est proposé (trouver le contraire ou le substantif correspondant). Un reproche d'ordre ergonomique[6], on accède aux différents personnages (au nombre de 4) par une flèche en haut de l'écran très peu lisible et utilisée à d'autres fins dans différents endroits du site. Ainsi, lors de nos premières visites sur Polar FLE, nous avons été trompée et frustrée car nous pensions ne pouvoir contacter qu'un seul suspect.

4.3. L'interrogatoire

Dans la suite logique de l'enquête, il est demandé à l'apprenant de vérifier les alibis des suspects recensés (on peut interroger selon les niveaux 2 ou 3 personnages, ce qui ne correspond malheureusement pas au nombre de suspects recensés dans l'étape "personnages"). Pour cela, il faut faire subir aux suspects un interrogatoire (figure 9) qui prend la forme soit d'un exercice de grammaire (il faut retrouver la question correspondant à la réponse donnée), soit d'un exercice de compréhension orale : il faut écouter et répondre aux questions ou retrouver la question posée.

Figure 9 : l'interrogatoire niveau intermédiaire.

Là encore, la "difficulté" va en augmentant selon le niveau d'apprentissage respectant le principe de base de ce parcours pédagogique.

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4.4. Le coupable

L'enquête touche à sa fin et il faut désigner un coupable. Comme pour toute procédure policière, un rapport doit être rédigé. Ce rapport doit comporter trois éléments : le nom du coupable, la cause du décès de la victime et le nom du rédacteur, en l'occurrence l'apprenant. Les consignes n'étant pas très contraignantes, chaque apprenant peut rédiger selon son propre niveau. L'adresse électronique à laquelle le rapport doit être envoyé est précisée et les concepteurs s'engagent à "corriger les fautes et donner le code pour la solution". C'est le seul endroit dans le site où nous sommes en présence d'une activité non "auto-corrigée" : le retour pédagogique est assuré par l'enseignant et non pas par la machine, il va sans dire que ceci est dû à la nature du travail demandé. On note également que c'est un passage obligé (et c'est le seul du parcours) pour connaître la solution de l'énigme. Cela peut apparaître comme une motivation pour travailler son expression écrite : l'apprenant veut connaître le coupable.

Pour l'avoir testé, nous pouvons dire que le délai de réponse est relativement court. Les fautes sont corrigées et un code d'accès à la solution est donné. Une fois ce code entré à l'endroit prévu sur le site, on découvre, en grattant une fenêtre (l'animation multimédia est ici très bien faite), le visage du coupable (figure 10).

Figure 10 : l'apprenant découvre le visage du coupable.

Ensuite, un texte d'explication qui peut tenir lieu de rapport de police s'affiche automatiquement. Respectant l'approche par niveau, le texte a le même contenu sémantique avec un registre de langue adapté pour chaque niveau d'apprentissage. On sent une cohérence dans l'approche tout au long du parcours, cohérence que l'on ne retrouve malheureusement pas dans l'ergonomie du site.

5. Une ergonomie parfois énigmatique

Il est couramment admis qu'une bonne ergonomie se doit de faciliter le travail de l'utilisateur, de réduire ses interrogations et la complexité de sa tâche. Choplin et Galisson (2000) soulèvent une contradiction intéressante entre le rôle de l'ergonome et le rôle du pédagogue : alors que l'ergonome cherche à simplifier au maximum la tâche de l'apprenant, le pédagogue, lui, "cherche d'abord à développer les interrogations de l'apprenant dans le domaine enseigné via le support informatique, à susciter chez l'apprenant des efforts qui contribuent à la construction de son savoir". On peut alors comprendre qu'une ergonomie "pédagogique" ne suive pas strictement les critères ergonomiques[7] courants. Cependant, pour le site qui nous intéresse, il nous apparaît que le non-respect de ces critères gêne plus qu'il ne facilite le travail de l'apprenant. Bien que l'interface ne nous semble pas poser de problèmes en terme d'acceptabilité pour le public visé (au niveau culturel notamment), on trouve dans Polar FLE certaines incohérences et des manipulations compliquées. C'est ce que nous nous proposons d'examiner maintenant.

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5.1. Homogénéité, cohérence et charge de travail

On note de la part des concepteurs une recherche d'homogénéité et de cohérence dans la construction de l'interface, matérialisée par la présence d'une barre de boutons en haut d'un bon nombre de pages. L'apprenant peut ainsi assez facilement se repérer de façon globale et circuler entre les différents menus et niveaux. Au premier abord, une harmonie se dégage donc, renforcée par la présence de dessins empruntés à la métaphore de l'enquête policière et qui caractérisent chaque étape du parcours tout en servant de boutons. On regrette cependant que cette barre change dans l'étape "interrogatoire" (on n'a plus accès à l'accueil) et qu'elle disparaisse dans le forum, obligeant l'apprenant à utiliser les fonctions propres au navigateur. De même, dans les exercices du "crime", cette barre est tantôt absente, tantôt présente et parfois non active. Cette rupture dans les choix nous a semblé gênante d'autant plus qu'elle induit une syntaxe de manipulations compliquée diminuant l'efficacité du dialogue. Il faut plusieurs "clics souris" pour avoir accès à certaines pages et à aucun moment l'apprenant n'a un accès direct au menu matérialisé par la page "enquête" : il doit passer par la page accueil qui, nous semble-t-il, est nécessaire voire amusante (grâce à une animation multimédia) comme introduction mais parfaitement inutile voire ennuyeuse en cours de travail. La présence de boutons parfois non actifs ou ayant des fonctions variant selon les contextes ne fait que renforcer le problème. Notons, enfin, une certaine incohérence dans le nom des rubriques. Pour ne citer qu'un exemple la rubrique "personnages" s'appelle "carnet d'adresses" dans le mode d'emploi.

5.2. Guidage

Le guidage peut être défini comme "l'ensemble de moyens mis en oeuvre pour conseiller, orienter, informer et conduire l'utilisateur lors de ses interactions avec l'ordinateur, y compris dans ses aspects lexicaux" (Bastien, Leulier & Scapin, 1998 : p 121). Pour la clarté de l'analyse, nous distinguerons deux types de guidages proposés à l'apprenant dans Polar FLE.

Figure 11 : écran "type" d'exercice.

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Le guidage "fonctionnel"

Nous désignons ici tous les éléments relevant des fonctionnalités logicielles (boutons, mises en valeur, couleurs, etc.) proposées dans l'interface servant à orienter l'apprenant dans son parcours et à se repérer dans le produit. Nous avons déjà, en 5.1, noté des problèmes d'homogénéité qui, de fait, peuvent désorienter l'apprenant. Dans le même ordre d'idées, il nous semble important de s'arrêter sur le guidage "fonctionnel" proposé dans les exercices.

Comme on le voit dans la figure 11, le bouton "solution" est la première chose qui apparaît à l'écran. Ainsi, l'apprenant est tenté de regarder la solution avant même d'avoir lu la consigne. De plus, on note la présence d'un bouton "correction", or la différence entre "solution" et "correction" n'est pas très claire d'autant plus que ce produit s'adresse à des non-francophones. Dans le même ordre d'idées, le positionnement du bouton "aide" en bas de page n'incite pas l'apprenant à la consulter. Enfin, il est à noter qu'aucun bouton connu ne permet à l'apprenant de repartir vers les menus intermédiaires ou principaux rapidement. La seule chose présente est la petite flèche vers la gauche en haut de la page qui permet de remonter d'un "cran" dans l'arborescence. D'une façon générale le système de guidage proposé par l'interface des exercices est non homogène et assez déroutant.

Le guidage pédagogique

Le guidage pédagogique peut être défini comme l'ensemble des éléments prévus par le concepteur-enseignant qui guident l'apprenant dans son travail et sa réflexion sur les contenus. On peut en distinguer trois types.

• Les consignes. On a deux types de consignes : générales et propres à chaque exercice. Les consignes générales dans le mode d'emploi présentent à l'apprenant la démarche à suivre dans le site. Elles sont très claires et le fait qu'elles soient accessibles en cinq langues apporte un plus. Les consignes propres à chaque exercice indiquent brièvement ce que l'apprenant doit faire (conjuguer, remplir les trous avec tel ou tel type de structure, etc.). Aucune aide méthodologique ou aide à la réflexion n'est contenue dans ce deuxième type.
• Les aides. Les aides concernant le type d'activité demandée à l'apprenant sont contenues dans les consignes. Ce sont les seules réellement disponibles. En effet, le bouton "aide" dans chaque exercice (cf. figure 10) est malheureusement inactif dans la plupart des cas ; l'apprenant n'a donc pas à sa disposition d'aide contextuelle, la seule chose présente étant le rappel grammatical imposé avant le début de chaque exercice.
• Le traitement des erreurs et le retour pédagogique. Les erreurs ne sont pas traitées en tant que telles et le retour pédagogique est limité à un score peu parlant qui ne tient pas compte du nombre de tentatives de l'apprenant. Nous touchons ici la vraie faiblesse de Polar FLE : la gestion de l'échange pédagogique.

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5.3. L'échange pédagogique

On distingue communément trois temps dans un échange pédagogique : la sollicitation, la réponse de l'apprenant, la réaction de la machine, autrement dit le retour pédagogique qui sera selon les cas plus ou moins élaboré. Il faut assurer la continuité spatio-temporelle de l'échange afin que l'apprenant puisse avoir sous les yeux la consigne, sa réponse et le retour et puisse ainsi se corriger (figure 12). Dans Polar FLE, les trois moments de l'échange sont : l'exercice accompagné de sa consigne, la réalisation de l'exercice par l'apprenant, la correction et / ou la solution. Comme nous l'avons déjà évoqué en 5.2, la correction consiste en un score peu parlant, déconnecté des réponses données et qui ne renseigne en rien l'apprenant sur les causes de sa réussite ou de son échec.

Figure 12 : exemple d'écran correction.

La solution (figure 13), quant à elle, est donnée de façon globale sans aucun rappel sur les réponses que l'apprenant a données.

Figure 13 : exemple d'écran solution.

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Ainsi, la continuité spatio-temporelle n'est pas respectée et il est extrêmement difficile à l'apprenant de s'auto-corriger et de travailler sur ses erreurs. Ceci est d'autant plus vrai que :

• la quasi-totalité des activités sont des formes ouvertes ; la réponse est donc construite par l'apprenant et il est plus difficile de se rappeler ce que l'on a écrit que de se rappeler les choix d'un QCM, par exemple.
• tout l'exercice est corrigé en même temps (10 sollicitations en moyenne), d'où une grosse masse d'informations à assimiler.

Même si l'on connaît la grande difficulté de produire aujourd'hui des analyses de réponses "fouillées" sur Internet, et ceci à cause de la pauvreté des outils disponibles, l'apprenant se trouve très frustré. Sentiment renforcé par le fait qu'il n'y a dans la gestion des erreurs que peu de tolérance orthographique. De plus, une seule réponse est considérée juste alors que dans bien des cas plusieurs réponses sont possibles.

6. Qui peut mener l'enquête et comment ?

Les concepteurs ne font pas clairement mention du public visé. La répartition en niveaux d'apprentissage nous amène à penser que ce site s'adresse à un public de Français Langue Étrangère de tout niveau ayant pour objectif l'apprentissage du français "général". Il nous semble cependant que pour effectuer le parcours débutant, il faut avoir déjà quelques notions de français. Ce parcours correspond plutôt à ce qui est couramment appelé un niveau faux débutant. Pour cette raison et dans la mesure où le produit n'engage ni réflexion sur la langue ni apport de contenu autre que des règles de grammaire, il semble nécessaire que l'apprenant ait eu quelques cours de français avant de travailler sur ce site. La démarche proposée étant claire, on est tenté au premier abord de recommander ce site pour un travail individuel hors institution ou dans un centre de ressources au sein d'un dispositif d'autoformation guidée ou non. L'apprenant pourra alors travailler sa compréhension orale et écrite et exercer sa production écrite grâce à la rédaction du rapport. Il nous paraît cependant difficile de recommander ce site pour une utilisation isolée en ce qui concerne le travail grammatical et ceci essentiellement en raison des problèmes ergonomiques et de la mauvaise gestion de l'échange pédagogique. Une intervention d'un formateur ou la rédaction de corrigés commentés paraît alors nécessaire.

7. Synthèse

Polar FLE a la grande qualité de proposer des activités en ligne totalement libres d'accès et gratuites. La scénarisation sous forme d'enquête est attrayante, originale et fédératrice. Ce site permet donc un travail intéressant sur le français qui a le mérite de s'adresser au plus grand nombre. Il présente, comme nous l'avons vu, quelques faiblesses et il reste ici ou là quelques fautes de français. Cependant, nous avons pu constater lors de notre étude que le site est mis à jour régulièrement et que les auteurs travaillent sur d'autres projets. Tout laisse à penser que des améliorations et de nouvelles énigmes vont arriver, ce qui permettra ainsi d'éviter la lassitude de l'utilisateur du site. On peut également espérer voir s'organiser des activités de groupe autour de l'enquête exploitant ainsi les richesses d'Internet. On tendrait alors vers une approche type "résolution de problème" utilisant la communication entre apprenants, définie récemment comme "une approche cognitive basée sur la communication comme co-construction" (Portine, 2000).

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Références

Bibliographie

Andrieu, O. (1999). Créer du trafic sur son site web. Paris : éditions Eyrolles.

Bastien, C., Leulier, C. & Scapin, D. (1998). "L'ergonomie des sites web". Créer et maintenir un service web. Paris : ADBS Éditions.

Boyer, H., Butzbach, M. & Pendanx, M. (1990). Nouvelle introduction à la didactique du Français Langue Étrangère. Paris : Clé International.

Choplin, H. & Galisson, A. (nd) Ergonomie et pédagogie : des exigences à concilier. Consulté en octobre 2000 : http://home.worldnet.fr/ote/choplin.htm.

Debyser, F. (1979). "La découverte du parlé grâce au document sonore". Le français dans le monde, no 145, pp 80-81.

Jacquinot, G. & Leblanc, G. (coords) (1996). Les genres télévisuels dans l'enseignement. Paris : Hachette Éducation, CNDP.

Portine, H. (2000). Pourquoi devons nous passer d'une approche communicative à une approche cognitive en didactique des langues étrangères ? Compte-rendu du colloque du Xème congrès de la FIPF. Consulté en septembre 2000 http://www.ifrance.com/fipf/compterendu1807.htm

Tome, M. (1999a). "Français langue étrangère et Internet (1) : l'information, Internet ou la bibliothèque universelle". Thot, nouvelles de la formation à distance. Consulté en septembre 2000 : http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=2248

Tome, M. (1999b). "Français langue étrangère et Internet (2) la communication en FLE". Thot, nouvelles de la formation à distance. Consulté en septembre 2000 : http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=2248

Vera Pérez, C (1999). "Applications didactiques de l'Internet". Le français dans le monde, no 304, pp 25-28.

Sites Internet

Azurlingua (nd). Site de l'école Azurlingua. Consulté en novembre 2000 : http://www.azurlingua.com

Cord (2000). Site "Internet et Pédagogie - état des lieux". Consulté en novembre 2000 : http://wwwadm.admp6.jussieu.fr/fp/uaginternetetp/index.htm

Polar FLE (nd). Site décrit dans cet article. Consulté en septembre/octobre 2000 : http://www.polarfle.ovh.org

SOUFFLE (nd). Site du Groupement professionnel des organismes d'enseignement du Français Langue Étrangère. Consulté en novembre 2000 : http://www.souffle.asso.fr

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Notes

[1] Pour une typologie des usages pédagogiques d'Internet, on pourra se reporter au site Internet et pédagogie – état des lieux (Cord, 2000).

[2] "Support non fabriqué à des fins pédagogiques [...] et livré tel quel à l'exploitation en classe" (Boyer et al., 1990 : p 31).

[3] Nous considérons l'interactivité comme un échange entre système et utilisateur associé à une activité intellectuelle.

[4] Jeu : "activité physique ou intellectuelle non imposée et gratuite, à laquelle on s'adonne pour se divertir, en tirer un plaisir" (Le petit Larousse, 1999 : p 573).

[5] Sous ce terme , nous désignons des pédagogies dans lesquelles les interactions et les échanges avec le groupe sont source d'apprentissage.

[6] On reviendra sur les aspects ergonomiques en 5.

[7] Nous faisons allusion ici au critères développés dans l'article de Bastien et al. cité en bibliographie. C'est en partie sur ces critères que nous baserons notre analyse ergonomique.

À propos de l'auteur de l'analyse

Brigitte Cord-Maunoury appartient à la Cellule Ingénierie et Multimédia de la Formation Permanente (http://wwwadm.admp6.jussieu.fr/fp/CIM/CIMhome.htm) de l'Université Pierre et Marie Curie Paris 6. De formation linguistique (anglais et FLE), elle a enseigné le FLE pendant 5 ans. Elle s'est spécialisée en utilisation des TIC pour la formation et fait partie de l'équipe enseignante d'un DESS "Ingénierie de formation - Chef de projet multimédia" (http://wwwadm.admp6.jussieu.fr/fp/CIM/CIMdess.htm). Elle met en place des formations à l'usage des TIC pour l'enseignement (en particulier des langues). Elle travaille actuellement sur le projet européen "Babelnet, un cadre européen pour l'enseignement apprentissage des langues collaboratif à distance" et notamment sur le site Canal-Rêve (http://www.sbg.ac.at/rom/babelnet) dédié au Français Langue Étrangère.
Courriel :  brigitte.cord@admp6.jussieu.fr
Toile :  http://wwwadm.admp6.jussieu.fr/fp/CIM/CIMhome.htm
Adresse :  Cellule Ingénierie et Multimédia, Formation Permanente (CIM-FP), Université Pierre et Marie Curie (Paris 6), Tour centrale 13ème étage, 4 place Jussieu, 75252 Paris cedex 05.

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