Vol. 5, numéro 2, décembre 2002
pp. 287-304
Analyse de logiciels
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http://alsic.org ou http://alsic.revues.org Vol. 5, numéro 2, décembre 2002 pp. 287-304 Analyse de logiciels |
Analyse du logiciel La chaise berçante
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Analyse par Linda de SERRES, université du Québec à Trois-Rivières, Canada. |
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1. Le type de logiciel
vant de situer le type de produit analysé, il importe d’abord de mentionner que le présent cédérom consiste en une version révisée et améliorée sur un support souple du vidéodisque Vi-Conte. Ce dernier avait été élaboré par deux des membres de l’actuel trio, au début des années 90 (Mydlarski & Paramskas, 1991).
À l’instar de son ancêtre, le cédérom La chaise berçante a été conçu pour favoriser l’enseignement d’aspects relatifs à la langue française et d’autres, à la culture canadienne française. Cela permet de le classer dans la catégorie des didacticiels éducatifs. Son contenu s’adresse à une variété d’individus : aux apprenants du français langue seconde ou langue étrangère (niveaux débutant, intermédiaire, avancé) ainsi qu’aux francophiles, voire aux francophones.
Figure 1 : entrée par niveaux.
2. Les fondements théoriques et le type d’approche
Deux principes sous-tendent la présentation du contenu de ce didacticiel éducatif. Le premier a trait au fait que la langue et la culture constituent des éléments indissociables (Michalchik, 1997 : p 423 ; Lussier, 1997 : p 233). Le terme culture renvoie ici à une dimension anthropologique. Nous pourrions le définir comme
le cadre, la vie, les modes de vie et les façons de se comporter, de penser d’une communauté dont l’histoire, la géographie, les institutions et les signes de reconnaissance sont distincts et la distinguent, à un degré plus ou moins grand, de toute autre communauté (LeBlanc et al., 1990 : p 3).
Quant au second principe, il repose sur la prémisse qu’une trame narrative peut servir d’élément de base dans l’apprentissage d’une langue (Nord, 1987 : p 76). Ainsi, ce cédérom présente de multiples activités dans un cadre méthodologique où sont présentes la communication, la culture et l’interaction. Les auteurs ont favorisé une didactique éclectique empreinte tant des dimensions communicative, contextualisée que multidimensionnelle.
Pour chaque niveau (débutant, intermédiaire, avancé), les exercices diffèrent. Mais, ils s’inscrivent tous dans la même toile de fond, culture-langue. Ce choix fait par les auteurs de conjuguer la culture et l’apprentissage de la langue mérite d’être souligné. En effet, il se situe dans le prolongement de travaux sur la didactique des langues :
la culture est (...) une composante qui traverse tout enseignement d’une langue seconde ou étrangère et vise le développement d’une attitude globale envers la culture cible (Lussier, 1997 : p 237).
Ce cédérom invite le participant à acquérir à la fois des savoirs (faits historiques, modes de vie, fêtes), des savoir-faire (appréciation des comportements propres à une culture) et des savoir-être (respect des valeurs d’une culture ; empathie envers cette communauté).
3. La chaise berçante
En collaboration avec la société Radio-Canada, trois auteurs rattachés à autant d’universités canadiennes (une en Ontario, une au Québec et un en Alberta) ont conçu le didacticiel d’enseignement La chaise berçante en se référant à un contenu spécifiquement canadien. Le cédérom comporte comme pôle central l’exploitation pédagogique d’un film animé créé par Frédéric Back (1981). Il s’agit d’un film d’une qualité exceptionnelle. Son auteur a mérité vingt-trois prix internationaux dont un Oscar en 1982. Ce film s’intitule Crac !
3.1. Le film : Crac !
Crac ! relate l’histoire d’une famille québécoise qui vit au sein d’une société en continuel changement. Établie en milieu rural, cette famille voit sa demeure, ses terres et sa forêt céder leur place à l’expansion de la ville, une ville où sont présents gratte-ciel, usines et musées. Dans ce tourbillon d’événements, par l’intermédiaire d’une chaise berçante, sont exposés les changements de la vie. Le spectateur suit la vie de cette chaise, de sa création artisanale par le père de famille en passant par sa réparation, sa destruction partielle puis sa reconstitution. Bref, il s’agit d’une illustration sensible du patrimoine du Canada français où sont présentes des valeurs universelles, en l’occurrence la famille, l’écologie, l’art et les traditions.
3.2. La culture
Les activités qui s’inscrivent sous la rubrique "culture" renvoient à la culture canadienne française, telle que vécue du début à la moitié du vingtième siècle. Ces activités portent des titres accrocheurs qui invitent le navigateur à explorer plus avant ce volet. Pensons à cet effet à des termes tels que "Le patrimoine" et "La chasse-galerie". Ainsi, à titre d’exemple, disons que l’entrée présentée sous l’appellation "Patrimoine" recèle des coutumes bien typiques dont boire le caribou, porter la ceinture fléchée et aller à la cabane à sucre. Quant à l’entrée suggérée par le titre d’une légende fort populaire, "La chasse-galerie", elle propose des éléments imaginaires de l’histoire et des caractéristiques de la culture des bûcherons québécois.
Figure 2 : extrait de la légende La chasse-galerie.
Soulignons ici une initiative intéressante de la part des créateurs. La légende peut être entendue soit dans un registre de langue standard soit dans un registre dit familier. Dans le registre familier, c’est un intervenant de la légende même, en l’occurrence un bûcheron, qui agit à titre de narrateur. Peu importe le registre choisi, des exercices variés rattachés à cette légende en favorisent l’approfondissement.
4. La navigation
Ce logiciel intègre des consignes claires, des images attrayantes et des animations vidéo soignées. L’apprenant est sollicité à l’écran par une consigne textuelle. Il doit apporter une réponse au clavier et il bénéficie d’occasions pour reprendre le travail amorcé.
La sobriété des pages écrans est adéquate. Les concepteurs ont veillé à ne pas polluer la présentation de cette ressource par des effets de navigation ou des effets visuels trop sophistiqués. Le thème "Application" propose quant à lui plusieurs niveaux de difficultés à partir desquels l’apprenant peut choisir l’activité qu’il souhaite entreprendre.
Figure 3 : exemple du thème "Application" avec les niveaux de difficulté qui s’y rattachent.
Comment passer sous silence la convivialité de ce cédérom ? Le va-et-vient se fait fort aisément entre ses diverses composantes. Cela étant, l’apprenant pourrait, croyons-nous, les exploiter à son gré. En d’autres mots, au sein d’un groupe d’apprenants de même niveau, il serait possible de générer différents "scénarios pédagogiques", pour reprendre les termes de Mangenot (1997 : p 126). Au sein d’un enseignement où le multimédia tient une place de choix, les scénarios pédagogiques s’imposent : "le multimédia n’a pas rendu obsolète l’interaction et la médiation pédagogiques" (Springer, 1999 : p 260). Afin d’illustrer nos propos, attardons-nous maintenant à un scénario possible.
5. Les possibilités
D’une durée de quinze minutes, le film Crac ! peut être visualisé en forme plein écran, soit avec une narration soit avec une trame musicale. Au moment où il le désire, avant ou après le film, l’apprenant peut visualiser un vidéoclip qui comporte une entrevue avec le créateur du film. Il lui est aussi possible de parfaire ses connaissances en ce qui touche l’art canadien en visualisant des œuvres. Il s’agit d’œuvres de peintres canadiens tels que Krieghoff, Gagnon et Thomson, peintres qui ont marqué l’histoire de la culture canadienne française. L’apprenant peut lire l’information biographique rattachée à ces peintres.
Figure 4 : exemple de la biographie sommaire et d’un tableau de Krieghoff.
Des chansons sont aussi proposées. Mentionnons en guise d’exemple Martin de la Chasse-galerie, chanson écrite et interprétée par un auteur-compositeur-interprète québécois, Claude Dubois (1980). Cette chanson reprend les grandes lignes de la légende de "La chasse-galerie". Offerte dans sa version originale fort rythmée, cette chanson favorise la mémorisation des paroles plus que ne le fait la version narrée de la légende. Bien qu’intéressante, la légende en soi est destinée à des fins autres, plutôt d’ordre littéraire.
Les activités
Dans ce didacticiel éducatif où prime l’intégration pédagogique des habiletés linguistiques se côtoient, faut-il le rappeler, des activités appropriées à l’un des niveaux suivants : débutant, intermédiaire, avancé. Ces activités visent l’étude du vocabulaire, l’habileté à écrire, la syntaxe et la sémantique de même que la compréhension orale et écrite. L’étude du vocabulaire se concrétise par le biais d’exercices d’appariement et de dictées à trous où l’apprenant est appelé à écrire des mots à partir de leur énoncé oral.
Figure 5 : écran type d’un exercice de vocabulaire.
La grammaire est quant à elle exploitée par l’intermédiaire d’un texte ou d’une chanson où l’apprenant doit compléter les phrases à l’aide d’un verbe énoncé oralement. Elle n’est pas abordée comme une fin en soi, mais comme une partie de l’apprentissage global de la langue. De plus, il faut dire que le cédérom comporte une aide grammaticale sous le vocable "tuyau".
Figure 6 : écran type d’un exercice de grammaire.
La syntaxe et la sémantique ont une place d’honneur au sein d’un exercice de logique où l’apprenant remet en ordre les phrases d’un texte.
Figure 7 : écran type d’un exercice de syntaxe et de sémantique.
Enfin, la compréhension orale et écrite est mise en valeur par le biais de questions posées oralement et adjointes de trois choix de réponses fournies à l’écrit. Le rôle de l’apprenant consiste à choisir celle qui est appropriée.
Figure 8 : écran type d’un exercice de compréhension écrite.
Ajoutons que dans quelques activités de compréhension de niveau avancé, le didacticiel propose des explications quant à la réponse choisie, voire des indices pour aider l’apprenant à répondre adéquatement. Comme il a déjà été démontré dans une étude portant sur l’acquisition de langues (Nagata & Swisher, 1995), une pareille forme de rétroaction que nous pourrions qualifier d’éclairante est assurément justifiée, même indispensable auprès d’un apprenant de langue.
Autrement, dans le cédérom La chaise berçante, lors d’activités exemptes d’indices, l’apprenant peut vérifier sa réponse et au besoin, se corriger sur-le-champ ou encore, choisir de refaire l’exercice.
Outre les multiples activités proposées, il ne faut pas oublier le volet "diapositive" qui comporte, notamment, des images des villes de Québec et de Montréal. À partir de références culturelles semblables, non seulement l’apprenant est-il en mesure de se préparer un carnet personnel de notes, imprimable au besoin, mais il lui est aussi possible de constituer son propre album de photographies ou encore, de participer à une chasse au trésor.
Figure 9 : exemple d’écran du carnet de notes.
Enfin, bien que l’apprenant dispose en tout temps d’une aide dans les différentes activités, un "glossaire" de plus de mille mots l’aide également à repérer aisément le sens d’un terme inconnu, présent dans les textes proposés.
Figure 10 : exemple d’écran du glossaire.
L’aide lexicale présentée sous le vocable "Dictionnaire" est particulièrement complète. Par exemple, nous pouvons voir non seulement une image du mot recherché, mais il est aussi possible de lire et d’entendre la définition. De surcroît, nous y trouvons les collocations, les synonymes, les antonymes, les homonymes ainsi que les dérivés relatifs à ce mot.
6. Place à l’amélioration
En dépit des nombreux points positifs évoqués au sujet du logiciel La chaise berçante, il importe maintenant de mentionner quelques éléments indésirables. Arrêtons-nous tout d’abord à une erreur d’ordre orthographique. Dans le texte narré de "La chasse-galerie", nous pouvons lire et entendre "un bateau qui vaguait" au lieu de "voguait". Quant à la qualité de la narration même de la légende de "La chasse-galerie" lorsque présentée en français standard, il convient de relever certains faits. L’alternance entre une voix masculine et une voix féminine est intéressante. Toutefois, la voix féminine se révèle plutôt artificielle, avec un manque certain de prosodie, voire hachée. De plus, on dénote dans cette narration des traits particuliers de la prononciation canadienne. Illustrons nos propos. La narratrice prononce "ralentsit" , "dzisent" alors que nous souhaiterions entendre, conformément à un français international : "ralentit", "disent". Dans la présentation écrite de la chanson Marie Calumet, il n’y a pas d’accents sur les lettres majuscules. Nous lisons "A la maison" au lieu de "À la maison". De plus, nous relevons une erreur d’ordre typographique dans le mot "là –bas" où un espace indésirable précède le trait d’union.
Les réserves que l’on peut émettre sur l’exploitation effectuée entre le vocabulaire et l’image sont à la hauteur de l’engouement qu’elle suscite parfois, et l’on ne peut rester insensible au fait d’exploiter des mots à l’aide d’extraits du film Crac ! ou, autrement dit, de prendre des parties de l’histoire même pour illustrer un référent lexical. La figure qui suit montre un exemple tiré d’un exercice de compréhension orale destiné à l’apprenant de niveau débutant. Dans pareil cas, ni la question ("Qu’est-ce qu’il porte sur la tête ?"), ni les choix de réponse ("# 1 un chapeau ; # 2 un oiseau, # 3 une tuque") ne sont affichés à l’écran ; le navigateur les entend dans son casque d’écoute et pointe, à l’écran, la réponse choisie.
Figure 11 : exemple d’écran sur le vocabulaire accompagné d’une image.
Dans un autre ordre d’idées, d’aucuns reprocheront à ce didacticiel récent l’absence de liens vers la Toile, par exemple. Un futur outil conçu dans la même lignée ne devrait pas occulter une pareille richesse documentaire. Pour ne citer que quelques exemples, pensons à tout ce que recèle la Toile sur l’art canadien et les légendes en français.
Quelques autres suggestions formulées par des apprenants mêmes nous paraissent fort pertinentes et méritent d’être ici soulignées de sorte à permettre le peaufinement de futurs didacticiels qui s’inscriront dans la présente voie. Certains apprenants ont manifesté le désir d’obtenir, d’une part, un relevé de parcours et de pouvoir, d’autre part, enregistrer leurs résultats. Enfin, après avoir épuisé la banque d’exercices destinés à leur niveau, ils auraient souhaité obtenir une note sommative pour vérifier leur niveau de compréhension ou d’assimilation de l’information.
7. Commentaires positifs
Sur le plan didactique, ce cédérom tient compte de l’association dynamique des quatre pôles suivants : le texte, le son, l’image animée (la vidéo), les interactions apprenant-machine. La non-linéarité du cheminement est également un aspect positif qu’il importe de mentionner.
Il nous faut aussi partager un commentaire ayant trait à l’âge des participants auxquels serait destiné le présent outil d’apprentissage. Le didacticiel d’enseignement La chaise berçante a été - aux dires mêmes des concepteurs - élaboré pour les francophiles de onze ans à l’âge adulte. Toutefois, nous souhaiterions apporter quelques précisions à ce propos. Les utilisations que nous en avons faites montrent, d’une part, que cet outil soulève non seulement l’intérêt d’apprenants de langue de niveaux variés, mais également de francophiles, voire de francophones (de Serres, 2002). Dans La chaise berçante, sont non seulement au menu des activités pour chaque niveau : débutant (par exemple : "les animaux", "les actions"), intermédiaire (par exemple : "la maison", "les associations"), avancé (par exemple : "les dangers", "les verbes"), mais également un contenu riche où sont évoqués, entre autres, des peintres canadiens et leurs œuvres. De surcroît, cet outil touche le navigateur en très bas âge, en deçà de onze ans, soit dès que ce dernier sait manipuler l’ordinateur. Citons à titre d’exemple qu’un jeune à peine âgé de quatre ou cinq ans pourrait longuement s’amuser à écouter la narration de La chaise berçante et à visionner les vidéoclips relatifs aux danses traditionnelles ainsi qu’à écouter les chansons folkloriques proposées.
Par ailleurs, pour ce qui touche les apprenants de langue d’âge adulte, soit la clientèle qui a utilisé ce didacticiel à quelques reprises au cours d’un trimestre passé en notre compagnie, plusieurs points positifs ressortent. D’abord, en ce qui concerne la gestion du temps, nous sommes à même d’affirmer que l’accomplissement d’une activité dure environ quinze minutes. Ainsi, l’apprenant ne se lasse pas de répéter la même chose. Rapidement, il éprouve le sentiment d’avoir appris quelque chose avec succès. Les apprenants à qui nous avons proposé de travailler à partir de ce didacticiel l’ont fait diligemment, seuls, par périodes de soixante minutes. Il convient de signaler ici que leurs commentaires sont unanimes : l’utilisation du didacticiel est souple ; les ambiances visuelle et sonore se veulent très intéressantes ; les niveaux de difficulté se révèlent appropriés ; les références culturelles sont pertinentes. En somme, un pur plaisir pour l’esprit, la vue, l’ouïe et même ... pour une pratique à l’oral, notamment pour ceux qui souhaitent chanter !
8. Conclusion
En définitive, nous recommandons vivement ce cédérom à qui veut s’offrir plusieurs heures d’activités langagières et culturelles en français (langue première ou langue seconde). Les trames sonores, les textes narrés et écrits, les chansons, les animations et les personnages filmés, tout contribue à l’acquisition d’une meilleure maîtrise de la langue tout en laissant place à une immersion culturelle canadienne française sans pareille. Francophones, francophiles, apprenants de tous niveaux (débutant, intermédiaire, avancé) et de tous âges en tireront, croyons-nous, chacun à leur façon, agréablement profit.
Références
Bibliographie
LeBlanc, C., Courtel, C. & Trescases, P. (1990). Étude nationale sur les programmes de français de base. Le syllabus culture. Ottawa : association canadienne des professeurs de langue seconde.
Lussier, D. (1997). "Domaine de référence pour l’évaluation de la compétence culturelle en langues". Études de linguistique appliquée (ÉLA), no 106, avril-juin. pp 231-246.
Mangenot, F. (1997). "Le multimédia dans l’enseignement des langues". In Apprendre avec le multimédia, Crinon, J. & Gautellier, C. (dirs). Paris : Retz. pp 119-134.
Milchalchik, V.S. (1997). "The Display of Cultural Knowledge in Cultural Transmission". In Educational and Cultural Process : Anthropological Approaches, Spindler, G.D. (dir.). (3rd ed.). Illinois : Waveland Press. pp 393-426.
Nagata, N. & Swisher, M.V. (1995). "A Study of Consciousness-Raising by Computer : the Effect of Metalinguistic Feedback on Second Language Learning". Foreign Language Annals, vol. 28, 3. pp 337-347.
Nord, J. (1987). "The "Rear-View Mirror" Approach". CALICO Journal, vol. 4, 3. pp 67-77.
Serres, L. de (2002). "Fiche signalétique du didacticiel éducatif La chaise berçante". Centre de ressources et d’informations sur les multimédias de l’enseignement supérieur (CERIMES). Consulté en novembre 2002 : http://www.educasup.education.fr/ressourc/set.htm. Mise à jour : 20 novembre 2002.
Springer, C. (1999). "Les centres de langues : du multi-médias, au multimédia, évolution ou révolution ?". In Guide du multimédia en formation, Naymark, J. (dir.). Paris : Retz. pp 249-262.
Référence complémentaire, non citée dans l’analyse
Singleton, J. (1974). "Implications of Education as Cultural Transmission". In Educational and Cultural Process : Toward an Anthropology of Education. Spindler, G.D. (dir.). N.Y. : Holt, Rinehart and Winston. pp 26-38.
Sites Internet
Éditions 3D. Consulté en novembre 2002 : http://www.telusplanet.net/public/dddware/chaise/fr/commander.htm (pour un avant-goût du cédérom). Mise à jour :
Image Centre, university of Calgary. Consulté en juillet 2002 : http://www.ucalgary.ca/imagecentre. Mise à jour : 9 juillet 2002
Produits
Back, F. (1981). Crac ! Vidéocassette. Québec, Canada : société Radio-Canada.
Dubois, C. (1980). "Martin de La chasse-galerie". In Claude Dubois... tel quel. Disque sonore analogique. Québec, Canada : Spectra-Scène.
Mydlarski, D. & Paramskas, D. (1991). Vi-Conte. Vidéodisque interactif. Calgary, Canada : university of Calgary / PICS.
Mydlarski, D., Paramskas, D. & Bougaïeff, A. (2001). La chaise berçante. Cédérom. Alberta, Canada : Éditions 3D.
À propos de l’auteure de l’analyse
Linda de SERRES dispense des cours de français langue première, de français langue seconde ainsi que de communication. Ses connaissances en apprentissage des langues et en psycholinguistique l’amènent à s’intéresser particulièrement aux facteurs influents dans le processus de lecture et aux stratégies mêmes adoptées par le lecteur universitaire se documentant en français et en anglais, soit sur support papier soit à partir de "l’écrit des écrans".
Courriel : linda_de_Serres@uqtr.ca
Adresse : département de français, bureau 3009-R, C. P. 500, université du Québec à Trois-Rivières, Trois-Rivières, Québec, G9A 5H7 Canada.
Page 304
© Apprentissage des Langues et Systèmes d’Information et de Communication, décembre 2002
